Nenumărate „forme fără fond“ au marcat învăţămîntul românesc în ultimii ani, dar cred că nici o aşa-zisă reformă nu l-a afectat mai grav decît „sistemul Bologna“. Toate ipostazele – elev, student, profesor în preuniversitar, apoi doctorand – din care am relaţionat cu „înnoirile“ sistemului de învăţămînt mi-au confirmat faptul că singura formă profitabilă de poziţionare este „în contra“. Reformele doamnei Andronescu au avut mai ales efecte benigne, deci excesele puteau fi evitate cu destulă uşurinţă, iar ideile domnului Miclea – impuse mult mai totalitar – erau prea evanescent-autiste (v. „învăţămîntul bazat pe competenţe“) pentru a genera o degringoladă de lungă durată. Făcînd slalomuri printre hotărîrile ministeriale fără relevanţă practică, eschivînd aberaţiile programelor şcolare ori ale evaluărilor naţionale, profesorii competenţi şi elevii/studenţii interesaţi reuşeau să îşi construiască zone paradoxale de libertate, în care procesul de învăţămînt avea încă substanţă. Procesul Bologna a subminat, în schimb, într-un timp ireal de scurt, majoritatea concepţiilor valoroase din educaţie.

Voi încerca să arăt, atît cît am experimentat (în cadrul Facultăţii de Litere), cum se reflectă în practică principiile noului sistem european de educaţie. În primul rînd, „creşterea calităţii educaţiei“ prin reorganizarea ciclurilor de învăţămînt, „facilitarea inserţiei pe piaţa forţei de muncă“: trei ani de licenţă – oricine se pronunţă în favoarea acestei formule este rugat să citească lucrările de final de ciclu ale studenţilor şi să le compare cu cele ale absolvenţilor de patru ani de facultate. Din moment ce admiterea se face pe baza notei de la bacalaureat, de vreme ce literatura nu se mai studiază în liceu nici monografic, nici urmînd principiul istoric, primii doi ani de facultate coincid cu o alfabetizare (iar nu cu o specializare) în domeniu a majorităţii stude